Zdenka Gudelj -Velaga Pedagoški fakultet u Rijeci Rijeka

MUSA ĆAZIM ĆATIĆ KAO ŠKOLSKI PISAC

Uvod

Tri su temeljne grupe razloga uvrštavanju nekoga književnoumjet- ničkog djela u nastavni program, i to:

1. jezičko-stilski razlozi,

2. tematsko-motivski razlozi,

3. književnopovijesni razlozi.

Prvim dvama upravljaju interne potrebe književno-jezičkog odgoja i obrazovanja. Treći, književno-povijesni razlozi na razini konkretizacije mogu izazvati poteškoće.

Kad književna krititka ocijeni neko djelo umjetnički vrijednim, a povijest ga književnosti uvrsti u spisak značajnih za epohu ili pojavu, otvara se potreba uključivanja toga djela /ili opusa pisca/ u nastavni pro- gram književno-jezičkog odgoja i obrazovanja. Te poslove obavlja metodička znanost, slijedi situiranje teksta u čitanku, izrada popratnog metodičkoga instrumentarija te, ako je djelo predviđeno za samostalnu lek- tiru učenika, izdavanje posebnih naklada, a to su u našim uvjetima izdan- ja s najvećim brojem primjeraka u području umjetničke književnosti.

U tome se procesu nerijetko javljaju poteškoće kod usklađivanja književnoteorijskog i književnopovijesnog s pedagoško-psihološkim kri- terijem. Te poteškoće metodička znanost rješava načelno i na razini konkretnoga.

Pregledom nastavnih programa i čitanki ustanovili smo da nije pred- viđeno da se učenici u Hrvatskoj susreću u nastavi s djelom Muse Ćazima Ćatića. Znanost o književnosti, pak, utvrdila je da je riječ o piscu rele- vantnom za sliku bosanskohercegovačke, a poglavito muslimanske književnosti s početka XX stoljeća, te da je njegovo djelo neprijeporno značajan činilac ukupnosti korpusa bosanskohercegovačke, odnosno mus- limanske književnosti.

Iz autorovog opusa valjalo je odabrati djelo koje će biti u stanju ponijeti teret reprezentativnosti te, u odnosu na jezičko-civilizacijsko oruž-

je, moći biti dostupno recepciji učenika. Stoga u daljnje istraživanje nisu mogli biti uvršteni, na primjer, soneti visoke poetske vrijednosti kao što su oni koje je R. Kadić uvrstio u zbirku Pobožne pjesme bosanskohercegov- ačkih Muslimana¹ jer bi za početno razumijevanje njihove motivike u ovome /riječkome/ kraju trebale brojne prethodne obavijesti. Neka bi od tih izvanrednih pjesama mogla biti sljedeća s kojom se učenici susreću, ali ne prva.

Isto tako bi bilo neprimjereno svrsi organizirati prvotni susret s pjes- nikom u okružju neke od njihovih ljubavnih pjesama, i to zbog pret- postavljenih teškoća u recepciji ne samo motivike već i idejnog sloja te ponegdje vrlo složene, mada uvijek suptilno odabrane simbolike u motivskoj građi.

Opredijelili smo se, tako, za pjesmu Ja n'jesam sanjar² iz ova dva

temeljna razloga:

1. svojom ukupnošću ova pjesma može biti reprezentantom poezije Muse Ćazima Ćatića i otvoriti komunikacijski kanal prema njegovom opusu;

2. prikladnim metodičkim instrumentarijem učenici se mogu voditi u procesu komunikacije s pjesmom tako da se postignu relativno povoljni recepcijski učinci.

S tim dvjema početnim hipotezama provedeno je istraživanje, koje ima dva temeljna dijela, i to:

1. anketiranje studenata jezika i književnosti i profesora srednjih škola i

2. metodički eksperiment.

Anketa

Anketirali smo studente III i IV godine studijske grupe hrvatski ili srpski jezik i književnost Pedagoškog fakulteta u Rijeci i profesore riječk- ih srednjih škola.

Ispitanici su najprije upoznati s pjesmom Muse Ćazima Ćatića Ja n'jesam sanjar, a onda su im bila postavljena ova tri pitanja:

1. Za koji bi razred osnovne ili srednje škole ova pjesma bila prik- ladna?

1. Pobožne pjesme bosansko-hercegovačkih Muslimana, priredio R. Kadić, Starješinstvo Islamske zajednice u SR Bosni i Hercegovini, Hrvatskoj i Sloveniji, Sarajevo, 1980. 2.

2. Opredijelili smo se za varijantu s bilježenjem apostrofa u riječi "nijesam" i drugdje prema verziji u knjizi Branka Milanovića Bosanskohercegovačka književna hrestomatija, Knjiga III, Zavod za izdavanje udžbenika, Sarajevo, 1971. Taj grafički znak, držimo, skreće pozornost prema brizi pjesnikovoj za što čišćim ritmičkim ustrojstvom pjesme.

2. Na kojim biste sastavnica ustrojstva temeljili interpretaciju ove pjesme?

3. Što biste željeli da vaši učenici ponesu iz susreta s ovom pjes-

suprotnosti san-java/zbilja; koje se slike, misli, osjećaji javljaju u pjesmi i onda u nama."

Studentski odgovori na treće pitanje očituju ova temeljna područja pretpostavljene /poželjne/ učenikove recepcije zadane pjesme: odnos prema pjesmi, odnos prema pjesniku i odnos prema životu.

U području uspostavljanja odnosa učenika prema pjesmi dominira njihova želju da ostvare estetski doživljaj, istinski doživljaj poezije, da spoznaju bit pjesničkog stvaranja, da dožive ljepotu koja uznosi duh, a dožive pjesmu na svoj način i njen poetski smisao.

Studenti su željeli da učenici dožive pjesnikovu ličnost, njegove osjećaje i strepnje. Oni navode: osjećaj tuge, melankolija, pjesnikova isti- na, emocije koje pjesnik izražava u pjesmi, pjesnikovo razočarenje, pjes- nička duša koja se otvara onima koji su to spremni prihvatiti.

Iz ovoga trećega područja dominiraju iskazi o umjetnosti i životu, te o životu samome. Takvi su iskazi: spoznaja o umjetničkome radu, veza emocija s umjetničkim stvaranjem, vrijednost umjetničkog stvaranja za život, težina stvaralačkoga poziva, očitovanje čovjekove stvaralačke aktivnosti, spoznaja biti pjesničkoga stvaranja u odnosu na životnu stvarnost i maštu, način i trenutak u kome nastaje pjesma. Iznijeli su i ove opaske: "da /učenici/ razmišljaju o brigama na produktivan način", "...da negativnu energiju ne zadržavaju u sebi", "da ne misle da pjesma nastaje u trenucima razbibrige".

Evo primjer cjelovitog studentskog odgovora na treće pitanje: "Žel- jela bih da učenici pokušaju shvatiti probleme s kojima se čovjek u životu susreće, da razmišljaju o patnjama, nevoljama, brigama /pjesnikovim i svojim/, ali i da uvide kako se i iz najgorih patnji može roditi jedno suptil- no i iskreno umjetničko djelo - lirska pjesma. Ispovijedajući svoje brige i stradanja, pjesnik si je, možda, olakšao dušu, pa iako je u tom trenutku bio osamljen i tužan, ova je pjesma poslužila kao most, ruka koja traži pri- jatelja i nalazi ga u nama."

Na ista pitanja profesori srednjih škola odgovorili su ovako:

Pjesmu Ja n'jesam sanjar profesori drže primjerenom za sva četiri razreda srednje škole. Prednost daju III razredu. Ni jedan profesor ne prim- jeruje ovu pjesmu učenicima osnovne škole.

Profesori su se različito očitovali o tome na kojim bi sastavnicama ustrojstva utemeljili interpretaciju ove pjesme.

Statistička obrada njihove odgovore prema frekvenciji rangira ovako:

1. tematsko-idejni sloj;

2. jezičko-stilske osobitosti;

3. estetske vrednote;

4. kontrastiranje;

5. misaono ustrojstvo;

6. fatalizam.

Jedan se profesor očitovao ovako: "Suprotnost dvaju svjetova, ružnog, ovozemaljskog i onog ljepšeg; nemogućnost da svojim zanatom

/pjesništvom/ osigura sebi dostojan život; paralela pjesnik-patnik; jednos- tavnost jezika, metaforika; poredbe su konvencionalne; žal za prošlošću." Profesori su se, također, različito očitovali i o tome što bi željeli da njihovi učenici ponesu iz susreta s ovom pjesmom. Prema učestalosti

odgovori se rangiraju ovako:

1. spoznaje o odnosu prema životu;

2. spoznaje o odnosu prema radu;

3. spoznaje o odnosu prema sebi;

4. spoznaje o odnosu prema drugima;

5. estetski doživljaj;

6. obilježje književne vrste.

Jedan je profesor iskazao ovo gledište: "Osjećaj samoće koja prati umjetnika, u ovom slučaju pjesnika, tragika života kojim živimo. Ali, lis- tajući ove čitanke za srednju školu, vidim da je previše ovakvih tužnih, pesimističkih djela. Zar ne bi trebalo potražiti i prezentirati nešto vedrije, optimističkije? Zar treba mladome čovjeku tuge i žalosti? On će već tokom godina otkriti kakav je život, kakav je svijet. Dajmo mu nešto primjereni- je njegovim godinama."

Metodički eksperiment

Metodički eksperiment³ izveden je prema metodologiji metodičke znanosti.⁴ Ostvaren je ovaj slijed nastavnih situacija:

1. motivacija;

2. upoznavanje s pjesmom;

3. objavljivanje dojma;

4. interpretacija;

3. Metodički eksperiment izveden u Građevinskoj školi u Rijeci. Zahvaljujem prof. Mariji Šneperger i prof. Zrinki Frković za suradnju.

4. Potanje obavijesti u zborniku Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja, urednik Ante Bežen, Školske novine, Zagreb, 1986.

O ograničenjima u: Zdenka Gudelj-Velaga. Dometi eksperimentalnog istraživanja u području stvaralačke upotrebe jezika kod učenika osnovne škole, u zb. Zbornik 18, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 1985., str. 259.

5. pisani iskaz o recepciji pjesme.

Raspravljanje ovdje utemeljujemo na 1., 3. i 4. nastavnoj situaciji. Motivacija učenika provedena je tako što je uz pitanje:

• Što očekujete, kakva je temeljna intonacija pjesama Muse Ćazima Ćatića ako Tin Ujević o njemu kaže ovo:

"Svakoga sam gledao kao tuđeg. Pored njega, svejedno, morao sam osjetiti žaljenje i ljudsku bol. Iz njega je izlazio osjećaj Tuge, kao naličje osjećaja goleme životne radosti. Tu su počeci, možda i čitavo objašnjenje najgore tragedije, u ovoj tuzi koja rastvara i razara. Ćazima sam najprije shvatio kao jednu opreku. No, onda je ta prepona savladana, i on je bio samo drug. Samo čovjek, jer ni književnik, što je nešto određeno, nije htio biti. Ili, ako je bio pjesnik, značilo je da hoće da pjesnički živi. No, što je to pjesnički razumio drugačije, bez ograničenja. Je li u životu sve saopći- vo, ili ljude spaja samo muk?"⁵

Učenici su dojam objavili pisanim iskazom. Inventarizacija izvan- jezičkih sadržaja tih iskaza pokazala je njihova dva težišta. Jedno težište obrazuju učenički iskazi o pjesnikovom općem emotivnom i duhovnom stanju. Na frekvencijskoj listi prve rangove zauzimaju ove riječi:

1. tuga / s pridjevom - tužan-/;

2. bol / s pridjevom - bolan - i prilogom - bolno-/;

3. gorčina / s pridjevom - gorak- i prilogom - gorko-/;

4. razočaran / rijetko: razočaranje/;

5. osamljen / s imenicama - osamljenost - i - samoća-/

S nešto nižom frekvencijom slijede riječi: patnik/patnja, patiti, tegoban, izgubljen, sirot, nesretan, tmuran, nelagodan, pesimist, sjetan.

S izrazitom učestalošću javljaju se ovi skupovi riječi: okrutan život, nesretan/ najnesretniji čovjek, teška prošlost, duša /pre/puna bola/patnje/jeda/gorčine, pesimističan stav.

Drugo težište obrazuju iskazi o pjesnikovoj životnoj stvarnosti. Skoro svi učenici navode najmanje jedan od ovih podataka:

• pjesnik je rano ostao bez ikoga /pa je siroče/;

• pjesniku otac nije ostavio ništa / pa je siromašan/;

• pjesnik radom /pjesništvom/ zarađuje za život, a to nije dovoljno

/pa ga ne čeka ni dobra budućnost/.

Pjesnikov izričaj - ja n'jesam sanjar - denotiraju /uglavnom/ s - pjes- nik je sagledao realnost života -.

U učeničkim iskazima javljaju se varijacije pjesnikova motiva -

5. Prema: Biserje, antologija muslimanske književnosti, priredio Alija Isaković, Otokar Keršovani, Opatija, 1990., str. 305.

svehli listak -, te nešto manje - lice mrtva knjiga. Uz - otac - javlja se i lek- sem - babo -.

Evo jednog učeničkog iskaza u cijelosti:

"Ova je pjesma na mene ostavila dubok i snažan dojam. Ja, zapra- vo, suosjećam s pjesnikom, odnosno njegovom dušom koja pati i koju razdiru bol i tuga. Njega je jednostavno ovilo crnilo i nad njim se nadvila tama otkad ga je smrt odvojila od njegovih najmilijih. On je poput mrtve knjige kojoj su slova nevolje i brige. Ostao je bez ičega u životu i mora sam sebi stvarati život i to radi pišući pjesme. On živi u sadašnjosti i ne nada se boljoj budućnosti. Zato on nije sanjar već je život prikazao na jedan pesimističan način. Kao i njegov život i ova je pjesma bolna i puna tuge i gorčine."

Cjelovitu učeničku recepciju nekog književnog djela moguće je istražiti na više načina. Plodonosnom se pokazala analiza učeničkih zapisa.⁶ Učenički zapis oblikovan kao vezani tekst, a nastao u odgojno- obrazovnome procesu naziva se sastavak. Osim u osobnome iskustvu, opredjeljenje da sastavak koristimo kao sredstvo procjene učeničke recep- cije nekog književnoumjetničkoga djela, utemeljujemo i na mišljenjima kao što je ovo akademika A. V. Tekučeva: "U njima /sastavcima/ se najs- nažnije i najizrazitije odražava unutrašnji svijet učenika, po sastavcima se može pratiti razvitak učenika, formiranje njegovog pogleda na svijet, odnos prema knjizi."⁷

U našem slučaju sastavak je realiziran kao finalno ispitivanje. Učenici su bili dobili ovaj zadatak:

- Kraćim zapisom iskaži što si ponio u sebi iz susreta s pjesmom Muse Ćazima Ćatića Ja n'jesam sanjar.

Dva su temeljna tipa inkoativnih rečenica u učeničkim sastavcima. Jedan tip može prezentirati ova rečenica: "Kao što sam već napisala, ova je pjesma na mene ostavila dojam tuge i patnje." Tim jezičnim izborom učenica uspostavlja vezu s prethodnim iskazom, što indicira autoričnu potrebu da zaokruži, finalizira, cjelokupni proces komunikacije s pjes- mom.

Drugi tip može predočiti ova rečenica: "Ponijela sam u sebi tugu pjesnikovu, osjećaj žaljenja i nemoći." Opetovanjem predikata upitne rečenice ovaj odgovor ukazuje na govornika koji je još vrlo intenzivno

6. Zdenka Gudelj-Velaga. Dječje pisano stvaralaštvo s ishodištem u pjesmama Drage Ger- vaisa, Dometi, Rijeka, 1987. 7-9, str. 641-650.

7. A.V.Tekučev. Metodika ruskoga jezika v srednej škole, Prosveščenie, Moskva, 1980., str.331.

zaokupljen procesom koji se u njemu odvija.

Znatno je manje učenika sastavak počelo komunikacijski relativno neutralnom rečenicom, tip: "S ovom pjesmom shvatio sam nekoliko veoma bitnih stvari koje su potrebne za ostvarenje normalnog i uspješnog života."

Ni jedan učenik nije ostao ravnodušan prema pjesnikovom životu, ali se prema njegovim "rješenjima" različito odnose. Evo primjera: "Ono što ostaje u nama nakon interpretacije ove pjesme je neizmjerna tuga prema nekom tko je za sobom ostavio takav dokument jednog vremena, svoju bol i unutrašnju patnju a da do danas ja lično nisam čula da to ime postoji, a da je nekad postojao čovjek s tim imenom i životom. Nije mi svejedno to priznati jer to dokazuje moju malenost. Pjesma nas tjera da razmislimo o sebi, svojoj budućnosti, životu koji izgleda dug, a ustvari je veoma kratak, nagoni nas da shvatimo smisao života i pripremimo određeni stav prema životu."

"Ponio sam autorovu poruku o viđenju svijeta iz njegovog ugla gledanja, ali smatram da se ne treba povoditi za takvim načinom razmišl- janja jer ono vodi u depresiju. Zašto na svoju stvarnost ne bi gledali ljepše i sanjarili o sretnijoj budućnosti, makar nas danas okolina tjera na prizeml- jenje, jer život bez ideala nije nikakav život." "Pjesma me potakla da i ja sama razmislim o svojim tegobama. Da ne bježim od stvarnosti, nego da je primim onakvom kakva je suđena, te da je tek onda, ako mogu, pokušam promijeniti nabolje. Mislim da sve nije tako važno i da za to ne smijemo sve sitnice uveličati te si time ogorčavati taj život koji je ustvari tako kratak."

Učenički sastavci nedvojbeno pokazuju ovo: Evidentna je akvizici- ja idejno-tematskog sloja pjesme i napor u razumijevanju i tumačenju toga sloja. Drugotnim se ovdje čini procjena o cijelosnosti ili necijelosnosti toga razumijevanja, poglavito pak s gledišta koje bi suponiralo pjesnikovu autorsku intenciju. Isto je tako evidentno da su učenici u svojim pisanim iskazima /sastavcima/ jednostavno prešli preko stilsko-jezičkog, poetskog sloja pjesme kao da se, naizgled, s njime nisu ni sreli. Tome je uistinu samo "naizgled" tako, a zapravo je drukčije.

Zaključna razmatranja

Najprije valja odgovoriti na pitanje: - Otkud to da učenici u dojmu iznose onoliko fabulativnih elemenata, a da se iz vrlo složene i bogate motivske građe laćaju skoro isključivo svehlog listka i mrtve knjige, dakle izričaja na kojim nijedan interpretator ne bi pokušao graditi sliku o bogat-

stvu i blještavosti pjesničkoga rekvizitarija ove pjesme, koji u njoj realno postoji i po kojemu ona jeste upravo to određeno i neponovljivo umjet- ničko djelo po kojemu, onda, i postoji ideja njime uspostavljena i kazana?

Iz metodičke je literature poznato da učenici za tzv. slobodno čitan- je u pravilu biraju prozu, a ne poeziju. Mira Kermek-Sredanović utvrdila je interes učenika VIII razreda osnovne škole iskaziv omjerom 80:20 u korist proze.⁸ Birajući između 9 ponuđenih vrsta lirskih pjesama, ti učeni- ci biraju - pjesme o radosti, sreći i ljubavi -, zatim - pjesme o domovini-, a - pjesme o smrti, bolu i stradanjima - su im na posljednjem, devetom mjestu.⁹ Zanimanje za emocionalne sadržaje u pjesmama učenici su iskazali ovako: na prvom su mjestu - ozbiljne pjesme - , slijede - radosne

-, pa - tužne -, onda - šaljive - , a na kraju liste su - podrugljive i smiješne-

. Birajući između dva ponuđena - elementa lirske strukture - učenici se opredjeljuju za - pjesničku sliku - pred - muzikom stiha - s omjerom 75:25.¹⁰

Kad je autorica ponudila učenicima srednje škole da rangiraju svoj interes za tri sastavnice ustrojstva dramskoga teksta, oni su ponuđene va- rijable rangirali ovako: 1. tok događaja, 2. dijalog, 3. likovi.¹¹

Baveći se interpretacijom književnoga lika u nastavi, Zvonimir Dik- lić navodi rezultate istraživanja s učenicima VII i VIII osnovne te I. i II. razreda srednje škole "da ispitanike u pripovijednome djelu najviše privlači uzbudljiva fabula, a da je njegov interes za druge kompozicijske, odnosno strukturne elemente /likovi, ideje, opisi, jezik i dr./ u drugome planu."¹² Isti autor navodi kako "u III i IV razredu srednjeg usmjerenog obrazovanja opada zanimanje za fabulu, što je svakako rezultat ne samo psihičke zrelosti učenika nego i njihove opće kulture i književnog obrazo- vanja."¹³

Za utvrđivanje recepcijskog praga, ovdje nam je još potrebno uključiti skicu psihologijskoga portreta adolescenta. Držimo dostatnim navesti kako taj portret ocrtavaju Inhalder i Piaget: "Mada razvoj adoles- centa još uvek traje, on počinje da misli na budućnost, tj. na svoje sadašn- je ili buduće zanimanje i posao u okviru toga društva, nadovezujući na

8. Mira Kermek-Sredanović. Književni interesi djece i omladine, Školske novine, Zagreb, 1985., str. 66.

9. Isto, str. 71.

10. Isto, str. 73.

11. Isto, str. 121.

12. Zvonimir Diklić, Lik u književnoj, scenskoj i filmskoj umjetnosti, Školska knjiga, Zagreb, 1989., str. 40.

13. Isto, str. 41.

svoje sadašnje aktivnosti životni program u koji su uključene potonje ili odrasle aktivnosti. Najzad, nastojeći da uklopi sebe i svoj sadašnji ili budući posao u društvo, adolescent također namerava /a, po njegovom mišljenju, samim tim/ da reformiše to društvo u nekom ograničenom području ili u celini / bez sumnje, ovo važi za gotovo sve adolescente u savremenim civilizovanim društvima/."¹⁴ Nešto kasnije, autori dodaju i ovo: "Ako se zadovoljimo sa sasvim globalnim i naivnim promatranjem, ne pokušavajući da razlikujemo po osobenim socijalnim reakcijama učeni- ka srednje škole, šegrte, mlade radnike i mlade seljake, zapažamo da se adolescent razlikuje od deteta, pre svega refleksijom koja premaša sadašn- jost. /Potcrtava ZGV/ Adolescent se upućuje u pravcu neaktuelnih razmišl- janja koja su, ipak, u vezi sa doživljenim i aktuelnim situacijama. Dru- gačije rečeno, adolescent, za razliku od deteta, počinje da gradi sisteme i teorije, ako rečima "teorija" i "sistem" pridamo najšire značenje."¹⁵

Držimo da i bez širenja teorijske podloge možemo prihvatiti zaključak da je recepcija učenika III razreda srednje škole pjesme Ja n'je- sam sanjar Muse Ćazima Ćatića upravo izvanredna i u velikoj mjeri udo- voljava kriterijima koje uspostavlja metodička teorija. Naime: Moglo se očekivati da će se učenici zadržati na onome što bismo iz motivike pjesme mogli označiti fabulativnim. Da njihov obzor, međutim, nije sužen isključivo na događajnost, govore u prvom redu tematske riječi iz frekven- cijskoga rječnika koji je dobiven potanjom leksičkom analizom njihovih iskaza o dojmu. Bez snažnog doživljaja upravo prvoga dijela pjesme, a koji kasnije ne navode, odnosno navode samo u citatu svehli listak i mrtva knjiga /uz sporadično javljanje neba i bure, što ovdje nije relevantno jer u primorju predstavlja motiviku svakodnevnice pa je teško procijeniti pori- jeklo tih leksema u tekstu/, taj leksički niz izvjesno ne bi bio takav. Ovdje je riječ o ekstrapolaciji estetskog, mada neosviještenog, doživljaja u ideju, tj. o izvjesnoj sinkreziji emotivnoga i racionalnoga. Leksička analiza pjesme kazuje da se samo riječ tužan /koja se u učeničkome frekvenci- jskome nizu nalazi uz imenicu tuga/ nalazi u pjesmi, i to u sintagmi tužni pjesnik, a ta se sintagma ni jednom ne javlja u učeničkim zapisima. Ostale leksičke jedinice s prvih rangova frekvencijskoga niza /bol, gorčina, razočaran, osamljen/ dokumentiraju unutrašnju preobliku početnog

/ulaznog/ poticaja. Pjesma je, dakle, motivirala eksteritorizaciju leksika iz emotivne sfere. Držimo da uopće nisu realna očekivanja da bi učenici u

14. Ž. Pijaže - B. Inhelder /J. Piaget/, Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nas- tavna sredstva, Beograd, 1978., str. 48.

15. Isto, str. 49.

zaista slobodnom iskazu o dojmu, govorili o ljepoti pjesničkoga jezika i navodili njegov instrumentarij. Njihov, pak, iskaz izrazito je individual- iziran, on je ličan u sadržaju i izrazu, te ga, stoga, cijenimo - stvar- alačkim.¹⁶

Uz to, učenici su na pjesmu reagirali razmišljanjem! Prema unutrašnjoj stvarnosti pjesme oni su se ponijeli kao prema punoj stvarnos- ti, što kazuje da su osjetili taj svijet pjesme kao zaseban i u sebi stvaran. Ne mogu se od srednjoškolaca očekivati Katičićeve spoznaje o odnosu zbilje književnoga djela prema zbiljskome svijetu.¹⁷ Oni su, jednostavno, ušli u taj svijet kao da je stvaran. Kako je taj svijet književnog djela jezikom sazdan svijet, to je jedini put da se do njega dođe - jezik. Stoga s punom izvjesnošću možemo reći da su učenici osjetili Ćatićev pjesnički jezik, da ih je on dvojako motivirao: na njegov pjesnički rekvizitarij reagi- rali su jezičkim stvaralaštvom, a na motiviku fabulativne provenijencije - razmišljanjem.

To držimo dostatnim za uvrštenje ove pjesme u programe nastave književnosti, i to upravo u III razred srednje škole. Time bi se, dijelom, popunila programska praznina, odnosno pridonijelo bi se upotpunjavanju slike bosanskohercegovačke književnosti s početka stoljeća, koja bez pro- gramske zastupljenosti pisaca muslimanskoga kruga ne može biti valjana.

Ovaj zaključak, jasno, ne isključuje i druge izbore.

Uz potvrdu početne teze da je pjesma Ja n'jesam sanjar Muse Ćaz- ima Ćatića, uz odgovarajuću metodičku aparaturu, dostupna recepcijskim mogućnostima učenika III razreda srednje škole izvan bosanskohercegov- ačkog kulturno-povijesnoga prostora, ovo je istraživanje, držimo, ukazalo na potrebu za sljedećim koje bi, s ambicioznijim ciljem i njemu prim- jerenom metodologijom, bilo usmjereno prema utvrđivanju korpusa mus- limanske bosanskohercegovačke književnosti sukladnog potrebama i mogućnostima književno-jezičkog odgoja i obrazovanja u ovim prostori- ma.

Još nešto: Za ulazak u svijet poezije svakako je važna i potrebna civ- ilizacijska pripravljenost, odnosno gotovost. Otvara se pitanje: Može li put biti obrnut, tj. može li se zamijeniti točka polaska s točkom dolaska? Povi- jest književne recepcije i književno-jezičkog odgoja i obrazovanja pokazu- je da to može biti. Poezija otvara recepijentu civilizacijske obzore i razvi- ja u njemu potrebu da to njih dosegne. Stoga se ovdje presudno važnim

16. Zdenka Gudelj-Velaga. Nastava stvaralačke pismenosti, Školska knjiga, Zagreb, 1990., str. 27.

17. Radoslav Katičić, Jezikoslovni ogledi, Školska knjiga, Zagreb, 1971., str. 224.

čini sljedeći podatak: Na kraju nastave u svakome od eksperimentalnih odjeljenja profesor je pitao učenike: "Biste li željeli saznati nešto više o pjesnikovom duhovnom i civilizacijskom obzorju?" Učenički je odgovor bio potvrdan, uz realan, statistički zanemariv, onih koji su se izjasnili da im je svejedno.

Onoga trenutka kad nastava književnosti svojom kvalitetom presta- je biti učeniku samo radna obaveza, već kad je on doživio kao komu- nikacijski proces s osobnim interesom za sudjelovanje u njemu, učionica se pretvara u književnu tribinu, a učenik od prinudnoga recepcijenta posta- je potencijalnim diseminatorom književne kulture. Upravo stoga nastavni programi imaju vrlo važno socio-kulturno značenje, pa je isplativ trud oko situiranja pisca u nastavni program.

The paper examines a possibility ofincluding the poem by Musa Ćazim Ćatić

The paper examines a possibility of including the poem by Musa Ćazim Ćatić Ja n'jesam sanjar /I' not a Dreamer/ into the curriculum. The survey among students and teachers, as well as students' texts, are being examined. The author concludes that the inclusion into the curriculum will fill in the gap and contribute to the overall introduction of students into the area of Moslem literature at the beginning of 20th century. The paper advo- cates the use of poetry in the process of establishment of inter-civilization relations.